Desafíos de la Educación Inclusiva: Más Allá de las Políticas

“La inclusión es un proceso transformador que garantiza la plena participación y el acceso a oportunidades de aprendizaje de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos, respetando y valorando la diversidad, y eliminando todas las formas de discriminación en y a través de la educación. El término inclusión representa un compromiso para hacer que los centros preescolares, las escuelas y otros entornos educativos, sean lugares en los que todos sean acogidos y valorados, y donde la diversidad se considere enriquecedora. Creemos y proclamamos que… las escuelas regulares con orientación inclusiva son los medios más eficaces de combatir actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida y lograr la educación para todos” (UNESCO, 2019, p. 2) 

A partir de la definición anterior, queda de manifiesto que la educación inclusiva (EI) va más allá del ámbito de la integración del alumnado con necesidades educativas especiales y se considera un proyecto de gran escala, capaz de reunir a toda la comunidad educativa en una línea de actuación común.  

En ese sentido, tal y como señala Gerardo Echeita, (2022) experto en psicopedagogía, la educación inclusiva no está circunscrita a la educación especial, sino que es un derecho de todo niño o niña a educarse en escuelas de su comunidad, con una educación de calidad que respeta las necesidades e identidades de cada uno; esto, sin menospreciar el mérito de la educación especial, que ha contribuido a la admisión de alumnos que experimentan discapacidades, aunque en contextos segregados a los de sus pares típicos. 

El enfoque basado en derechos para la programación inclusiva a nivel de educación, propuesto por Olaf Sandkull (2005, cp. Bunch, 2008), defensor de los derechos de las personas con discapacidad en el terreno de la educación, plantea que el paraguas de la educación inclusiva cubre tanto al grupo dominante como a los grupos definidos como “minorías”. El tema es que la percepción de los derechos en la práctica no está suficientemente claro para la mayoría de los profesionales y responsables en los Ministerios de Educación (Bunch, 2008). Es decir, aunque las políticas y marcos legales han avanzado significativamente en promover la inclusión, la implementación práctica enfrenta numerosos desafíos. 

La apertura de la escuela debe suponer un proceso sostenible para potenciar reformas en los sistemas y mejoras educativas en las culturas escolares e innovaciones en las prácticas de aula, centradas en promover la equidad y la participación de los miembros del grupo para que se sientan seguros, reconocidos y parte de este, ya que en la actualidad, se educa a la mayoría del alumnado, pero todavía, no a todos, puesto que sigue prevaleciendo la uniformidad (mismos contenidos, mismas actividades, mismo material y sistema de evaluación, misma organización de aula…) (Echeita, G., 2022) frente a las buenas prácticas inclusivas. Algunos aspectos que caracterizan las buenas prácticas inclusivas son (Bisquert, Ortega y Perales, 2014): 

1. No atender únicamente al alumnado con Necesidades Especiales de Atención Educativa (NEAE), sino a todos.
2. Construir un currículum educativo a partir de las potencialidades y necesidades del alumnado.
3. Implicar a toda la comunidad educativa en la intervención con alumnos con necesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionales de la educación y los propios compañeros de clase.
4. Concebir las NEAE como elementos de los que podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con personas que las presentan, enriqueciéndonos los unos a los otros.
5. Trabajar un currículum similar por parte de los alumnos en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc., sin que sean evaluados de la misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje) con el fin de potenciar la igualdad de oportunidades.
6. No limitar el uso de recursos didácticos para el alumnado, si tienen dificultades en la aplicabilidad de alguno de estos, aplicar otras herramientas para favorecer su accesibilidad.
7. Permitir que el alumnado con NEAE trabaje dentro del aula con sus compañeros, apoyados por especialistas, en lugar de ser atendidos en aulas específicas.
8. Fomentar que los niños y niñas con NEAE realicen las mismas tareas que sus compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo posibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo el aprendizaje mutuo.
9. Tomar en cuenta las barreras (tanto estructurales como emocionales y cognitivas) que dificultan el acceso al currículum, y, por tanto, el aprendizaje del alumnado.
10. Participación de todos los actores involucrados en la organización y gestión del centro educativo y el diseño, desarrollo e innovación del currículum para satisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad.

A partir de ello, las claves para una educación inclusiva se basan en (Bunch, 2008):  

1. Una actitud cuestionadora, partiendo de la base de que hubo siempre alguien que preguntó por qué era necesario educar a alumnos con discapacidades en contextos segregados y esto genera que otros a su alrededor, valoren esa idea e incluso, la apoyen y sigan. 
2. Liderazgo, aunque algunos consideran que es impráctico y utópico el planteamiento de la educación inclusiva, los líderes que apoyan esta idea, fomentan el liderazgo potencial de otros agentes como profesores, padres, otros profesionales y estudiantes. 
3. Respeto; las investigaciones de los últimos treinta años indican que los alumnos que experimentan discapacidad alcanzan niveles más altos de logro académico y social en contextos inclusivos que en contextos segregados, por lo que se abre la reflexión de: ¿Qué respeto hay mientras que los estudiantes que experimentan discapacidades no se consideren dignos de aprender en compañía de sus pares capacitados? 
4. Logro, vinculado clásicamente a cuánto alcanza el alumno en términos de dominio del currículum, es decir, los alumnos son juzgados no por si su aprendizaje es meritorio a un nivel personal e individual, sino al contrario, en comparación con otros estudiantes. Por su parte, en los contextos inclusivos se apoya la idea de que todos los alumnos van a dominar el currículum tanto como puedan y en distintos niveles, ya que es el acto de aprender lo que se considera meritorio.  
5. Aprendizaje es aprender, frente a la idea de que aprender es dominar una cantidad elevada del currículum durante un periodo establecido de tiempo, surge la idea del nivel individual de aprendizaje, y se apoya y se anima a todos los alumnos a aprender como mejor puedan, puesto que el aprendizaje se deja de considerar una carrera o competición con otros. 
6. Enseñanza es enseñar; en torno a la idea de que la enseñanza de maneras ordinarias y que es enseñada por profesores ordinarios no es suficiente para el alumnado con discapacidades, se plantea que estos docentes saben cómo enseñar, conocen el currículum que el alumnado debe aprender y lo que van a requerir es alterar la velocidad y cantidad de conocimientos que el alumno aprenderá en un periodo de tiempo establecido, además de emplear otros recursos y estímulos e involucrar a padres, otros profesionales especializados y otros estudiantes en el proceso. 
7. Acceso universal al currículum; el currículum se ha considerado durante muchos años como “sagrado”, y el profesorado ha de asegurarse de que todos los estudiantes cumplan con las expectativas del mismo. En la educación inclusiva el currículum se ve como un instrumento, no como un agente de control, de hecho, es flexible y se adapta al paso individual del aprendizaje bajo la pauta de que los estudiantes en la misma aula puedan aprender juntos, aunque puedan estar en diferentes partes del plan de estudios. 
8. Colaboración; por norma, la ayuda de otras disciplinas suele ser provista fuera de las horas de clase o en contextos de educación especial, no en el aula regular. Sin embargo, las aulas inclusivas plantean que haya uno o dos profesionales más para trabajar con los profesores e incluso, incluye al alumnado como pieza valiosa del sistema de apoyo para sus compañeros con discapacidades. 
9. Determinación, como actitud de todos los agentes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, léase, profesores determinados a encontrar formas de enseñar, alumnos con NEAE determinados a aprender, padres determinados a aceptar la responsabilidad de estimular en casa, gestores educativos determinados a crear ambientes escolares conducentes para el aprendizaje de todos. 
10. Conseguir empezar; los procesos se inician porque alguien decide ponerse en marcha y después lo hace. Por ejemplo, los maestros individualmente pueden comenzar la inclusión en aulas, no necesitan esperar a otros y pueden promover la variedad de formas de organización del espacio dentro del aula (talleres, rincones) y del tiempo y ritmo de aprendizaje (más a quién más lo necesita).  

También pueden impulsar la riqueza de estímulos y de espacios para reconocer el tipo de aprendizaje de los alumnos, demandar el uso de dispositivos de asistencia tecnológica, contextualizar lo que se está aprendiendo a través de experiencias reales, integrando y aplicando a problemas del día a día las capacidades aprendidas, desarrollando todas las inteligencias según las edades de los alumnos. 

Potenciar alumnos inquietos e interesados por lo que ocurre a su alrededor, dentro y fuera de las puertas del aula y del centro, con una actitud dialogante, autónoma y responsable de su propio aprendizaje, tomando decisiones sobre lo que quieren aprender, hasta dónde y con quién, dónde, cómo y cuándo, sin que ello signifique ser ajeno a las necesidades y sentimientos de sus compañeros y compañeras (Echeita, G., 2022). 

Otro de los elementos esenciales en la inclusión es la visión abierta y flexible de los diferentes modelos de familia y de su relación colaborativa con la escuela (Montánchez, Ortega y Moncayo, 2015).  

Los estilos educativos familiares (EEF) representan la forma de actuar de los adultos respecto a los niños ante situaciones de la vida diaria, la toma de decisiones o la resolución de conflictos. Por tanto, entran en juego expectativas, conductas a regular y parámetros que serán el referente tanto para comportamientos como actitudes de los menores (Torio, Peña y Rodríguez, 2008, cp. Montánchez, Ortega y Moncayo, 2015).  

Patrones culturales muy asentados potencian, frecuentemente, un estilo autoritario. La percepción de vulnerabilidad de los padres sobre los hijos puede acentuar más allá de lo necesario, un estilo sobreprotector que interrumpe los avances en el desarrollo de la autonomía personal conseguidos desde los centros educativos. Situaciones económicamente complejas, o jornadas de trabajo extenuantes en las figuras parentales, limitan mucho el tiempo compartido entre padres e hijos, y tienden a sobredimensionar el estilo permisivo en un intento de compensar a los menores. Lo que está claro es que los niños de familias democráticas presentan elevadas competencias sociales y cognitivas; mientras que los de padres autoritarios se sitúan en un nivel medio y los niños de padres permisivos presentan niveles más bajos (Baumrind, 1991, cp. Montánchez, Ortega y Moncayo, 2015) 

A partir de lo dicho previamente, uno de los restos de la escuela inclusiva es generar una relación familia-escuela sustentada en seis elementos: competencia profesional, comunicación, respeto, compromiso, equidad y confianza Montánchez, Ortega y Moncayo, 2015).  

Por tanto, es necesario ofrecer formación específica a los profesionales de la educación sobre la importancia de estos acuerdos, fomentar el componente de comunicación poniendo a disposición de las familias y los educadores el mejor conocimiento para llevar a cabo prácticas que se apoyan en la evidencia, mantener el respeto al desarrollar acuerdos de cooperación que respondan a los valores culturales de cada familia,  cumplir con el compromiso de trabajar codo a codo para desarrollar y hacer realidad una visión inclusiva, velar por la equidad, considerando las diferencias y necesidades individuales de las familias, resaltando los puntos fuertes de éstas y, generar confianza entre ambos agentes para sopesar intereses y adaptarse a los distintos entornos y requerimientos del niño o niña Montánchez, Ortega y Moncayo, 2015). 

Finalmente, la educación inclusiva va más allá de la implementación de políticas; requiere un enfoque integral que aborde las barreras prácticas, actitudinales y estructurales. Los desafíos son significativos, pero con un compromiso compartido y estrategias basadas en evidencia, se pueden crear entornos de aprendizaje donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de prosperar. Como decía el maestro Paulo Freire (2006): “Como presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por los sueños, por la utopía, por la esperanza, con miras a una pedagogía crítica. Y mi lucha no es en vano” (p. 150). 

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